miglioramento1

Nella ricerca “ Nell’ aula la scuola” i principi e gli strumenti della qualità sono stati integrati con le migliori prassi scolastiche, e con le acquisizione della ricerca didattica, al fine di proporre una metodologia per un problema ancora aperto e oggetto di grande interesse: il miglioramento della qualità dell’ insegnamento e dei risultati scolastici degli studenti. L’itinerario proposto dalla ricerca rappresenta il punto d’ arrivo di una pluralità di esperienze e di apporti: quelli delle scuole, della rete SIRQ1, dell’ Università, dell’ USR Piemonte2 e di alcune territoriali di AICQ scuola. Il risultato consiste in un processo di miglioramento interno che si svolge in quattro tappe, ognuna delle quali può essere posta in relazione con i principi della qualità (Fig. 1).

La successione delle quattro fasi rappresenta un processo innovativo (e un vero e proprio algoritmo) per il miglioramento dell’ insegnamento. Nelle pagine seguenti verranno presentati in breve principi e strumenti della qualità che sono richiamati all’interno di ogni fase.

In un primo tempo la qualità sperimentata nelle scuole era intesa soprattutto come controllo statistico di processo e di risultato, in accordo con le teorie docimologiche degli anni '70 e '80 e con una visione della qualità intesa come: [Qualità è] fare bene le cose la prima volta, Massimizzare il valore per il cittadino/cliente, Efficacia (capacità di raggiungere risultati) ed Efficienza (con il minore dispendio di energie e risorse). Successivamente, invece, la QUALITA’ è diventata:

La capacita’ di un bene o di un servizio di soddisfare i bisogni e le attese dei clienti.

Nel caso di una scuola la sfida della qualità si gioca sul piano della qualità per tutti, da non confondere con l'uniformità, l'omologazione e l'appiattimento su modelli precostituiti.

I modelli di gestione e di autovalutazione ispirati alle teorie della Qualità totale (Total quality management, TQM) sono basati su alcuni principi generali di base e su una serie complessa di strumenti operativi utilizzabili nella pratica quotidiana. Di seguito si riporta per ogni fase della ricerca “Nell’ aula la scuola” una sintesi dei principi e alcuni strumenti.

FASE 1 della ricerca. Esplorazione dell’ idea di qualità dell’insegnamento a livello d’ istituto

Principi TQM: centralità delle persone e delle parti interessate. Coinvolgimento di tutte le parti interessate a livello d’ istituto. Leadership

La scuola ha un sistema complesso di destinatari e di parti interessate costituito da: studenti, famiglie, personale interno, partner, territorio, mondo del lavoro, altre scuole, EELL, Stato. La definizione dei bisogni del sistema cliente rappresenta la parte più ardua da realizzare per due ordini di difficoltà: il coinvolgimento di tutte le parti interessate e la conciliazione dei diversi punti di vista.

Esigenze e bisogni sono legati tra di loro e fanno parte di un sistema interconnesso da cui non possono essere “estratti” ed isolati i singoli elementi. A titolo di esempio si consideri la seguente

Per le scuole (in quanto organizzazioni che erogano servizi) i principali parametri da prendere in considerazione per definire le esigenze dei clienti sono:

Il modello concettuale della qualità dei servizi mette in relazione le attese delle persone con le azioni della scuola e fa emergere i punti in cui si possono verificare scostamenti di non qualità (fig. 3).

Per la gestione del processo è essenziale una leadership in grado di coinvolgere tutte le componenti in un progetto per la qualità dei servizi condiviso. La ricerca “Nell’aula la scuola” semplifica il compito agli intervistatori e alle parti interessate, proponendo un modello di insegnamento basato su cinque dimensioni e uno schema di riferimento per la raccolta delle interviste.

Principi: Coinvolgimento di tutte le parti interessate a livello di classe. Decisioni basate su dati di fatto

Gli strumenti di questa seconda fase sono scelti in base alla necessità di analizzare la situazione di una singola classe, confrontando risultati scolastici, attese, percezioni dei vari attori al fine di individuare azioni di miglioramento. In questa fase sono pertanto centrali gli strumenti statistici, il diagramma di Hishikawa, le carte di controllo e tutti gli strumenti classici della qualità e della pedagogia.

I primi approcci alla qualità nella scuola negli anni 80 e 90 misero in luce l’ utilità della statistica4 per analizzare i risultati degli apprendimenti, ma evidenziarono anche una serie di difficoltà perché queste modalità erano vissute dai docenti come forme di controllo del capo d'istituto, più che strumenti di lettura della situazione della classe per migliorare i risultati.

Queste modalità richiedevano forme di collegialità nella programmazione, nella realizzazione e nel controllo nonché la condivisione di un modello pedagogico di riferimento e di obiettivi intermedi e finali per arrivare alla somministrazione di prove oggettive per classi parallele. Tutto questo era visto da alcuni collegi dei docenti come un attacco alla libertà d’ insegnamento.

Questa impostazione in molti casi fece emergere conflitti di vario genere, di personalità e/o di interesse. Le misure sono necessarie per migliorare ma da sole non sono sufficienti. Segue la descrizione di alcuni strumenti della Qualità.

Per le statistiche ad uso scolastico si prendono prevalentemente in considerazione il range, la media, la moda, la mediana e la deviazione standard dei risultati scolastici.

Le diverse distribuzioni che si ottengono servono a rendere evidente se in classe si stanno realizzando processi ottimali, in cui i ragazzi apprendono in modo soddisfacente, oppure processi critici o addirittura patologici (Fig. 5).

NB: In ordinata il n. allievi in ascissa la suddivisione in fasce di livello. La prima colonna da sinistra rappresenta la fascia bassa dei risultati, la seconda la fascia media la terza la fascia alta

In particolare la situazione negativa n. 2 si crea quando si ha la diminuzione della fascia media, partendo da una distribuzione iniziale gaussiana. Questa situazione si riscontra spesso nelle classi III delle medie e in V superiore. Per prevenire questo esito i consigli di classe dovrebbero tenere sotto controllo i trend dei passaggi di fascia e allarmarsi quando si verifica un allargamento del range dei risultati.

La statistica e l’ analisi dei risultati, nonostante che da soli non siano in grado di migliorare una scuola, restano gli strumenti principali, irrinunciabili per analizzare risultati scolastici e andare verso un miglioramento della qualità del servizio.

Questo diagramma viene utilizzato quando si vogliono cercare le cause di un problema: nell’esempio che segue le cause si ricercano nelle aree indicate dai rettangoli(fig. 6).

Qualunque processo è soggetto a variazioni, ma ci sono dei valori entro i quali le variazioni sono accettabili e altri che sono veri e propri segnali di allarme.

Le carte di controllo sono appunto strumenti che permettono di verificare se i processi siano o meno sotto controllo.

Per disegnare carte di controllo si inseriscono misure di processo, raccolte nel tempo, su un grafico su cui sono disegnate la linea con i valori desiderati e altre due linee che rappresentano il limite inferiore e superiore di accettabilità (fig. 7).

L'utilizzo delle Carte di controllo permette di individuare le cause speciali che determinano il superamento delle due linee limite superiore e inferiore. Un processo soggetto a variazioni dovute a cause speciali è fuori controllo.

Nelle scuole le carte di controllo sono state utilizzate all’interno di modelli pedagogici che adottavano come riferimento la pedagogia degli obiettivi e/o programmavano secondo i principi del Mastery learning.

Il diagramma di Pareto presenta in ordinata il numero dei difetti e in ascissa le varie cause.

E' utilizzato per definire quali siano le cause prevalenti su cui intervenire per risolvere un problema. Si basa sulla regola dell’ 80/20 formulata da J.M. Juran, secondo cui nella maggior parte dei casi il 20% delle cause è all’ origine dell’ 80% dei difetti. Quindi basta intervenire su queste poche cause per avere il miglioramento di un processo o di un risultato.

E’ costruito in modo che le barre che indicano il maggior numero di difetti siano poste a sinistra e quelle che indicano il numero minore di difetti, a destra (fig. 8).

In ambito scolastico questi diagrammi sono stati utilizzati per analizzare gli errori nelle prove scritte e orali rispetto a una griglia di obiettivi, e per capire quali fossero le difficoltà sulle quali intervenire per ridurre il maggior numero di risultati negativi.

Per migliorare i risultati non è sufficiente utilizzare gli strumenti della qualità da soli ma occorre inserirli all’ interno di un sistema di processi di gestione della scuola.

L’ oggettività dei dati e delle statistiche possono fare emergere all’ interno della scuola conflitti di varia natura se non vi è un clima di reciproco rispetto e di fiducia. La complessità richiede un approccio sistemico e non può essere affrontata con approcci parziali.

In questa fase le parti interessate individuano azioni di miglioramento a livello di classe.

Per migliorare i risultati didattici occorre migliorare i processi di insegnamento.

Ma per migliorare i processi , occorre migliorare l’organizzazione e la gestione; e definire una politica e una mission.

In altri termini il miglioramento richiede un miglioramento dell’ intero sistema organizzativo, gestionale e didattico prima a livello di classe e poi a livello d’ istituto.

Principi: Leadership. Miglioramento continuo a livello d’ istituto. Responsabilità sociale. Approccio per processi e sistemi5

Il miglioramento è possibile se coinvolge tutto il sistema (qualità totale) e coinvolge le persone orientandole verso la realizzazione di servizi di qualità (orientati ai bisogni del sistema cliente).

La didattica e l’organizzazione sono due aspetti complementari. Perchè migliorino entrambe occorre che a livello d’istituto sia condivisa una politica della qualità, un sistema di valori e un linguaggio condivisi. Occorre, cioè, un approccio sistemico alla gestione.

In questa fase si prevede di codificare le linee guida condivise nella fase 3 e di diffonderle a livello d’ istituto. E’ la fase che permette di coinvolgere nuovamente il livello “macro”, quello dell’istituto, già coinvolto e sensibilizzato nel processo d’ avvio con la costruzione di “mappe”.

La diffusione delle buone pratiche sperimentate nella fase tre permette di trascinare nel miglioramento l’ intero sistema.

Questo può avvenire con i cicli “macro-micro” della ricerca ripetuti a livello d’istituto migliorando i processi e l’ intero sistema di gestione. La ricerca si propone di migliorare la didattica, ma questa non può cambiare oltre un certo limite se all’ interno della scuola non sono condivisi i valori e i principi della qualità. E questo richiede una leadership coinvolta e coinvolgente.

Questo percorso portò le prime scuole SIRQ, in collaborazione con AICQ Scuola, a passare dalle singole azioni di miglioramento a realizzare sistemi di gestione della qualità, certificati in alcuni casi, secondo le norme ISO 9001:2000.

I sistemi qualità si dimostrarono in grado di migliorare i processi soprattutto quando vennero realizzati da personale della scuola e non solo per ottenere la certificazione ISO.

Le condizioni per l’ avvio di un SGQ efficace sono: il coinvolgimento della direzione e degli OOCC, la costituzione di una qualificata commissione qualità, in cui siano rappresentate tutte le componenti scolastiche e possibilmente anche una rappresentanza delle parti interessate; l’ individuazione di un responsabile qualità e l’ attivazione di iniziative di informazione e formazione all’ interno dell’istituto. Un IS, per realizzare, un SGQ deve:

Principi e strumenti della qualità sono parte integrante della gestione dei processi del SGQ.

Nella figura seguente è riportato il ciclo completo dei processi di un SGQ (fig. 9).

Il Sistema di Gestione della Qualità (SGQ) di un istituto scolastico non si sovrappone agli altri sottosistemi organizzativi esistenti (amministrativo, gestionale, didattico, ecc.) ma orienta tutti i processi in direzione della soddisfazione delle esigenze dei destinatari (clienti) e delle parti interessate (famiglie, territorio, società, stato…).

Per la gestione dei processi è opportuno che, per ognuno di essi, sia individuato un Responsabile con piena autorità e responsabilità in rapporto agli obiettivi attribuitigli dal dirigente scolastico, dal DSGA o dall’organo collegiale di riferimento.

Il SGQ va stabilizzato, documentato, messo in atto, aggiornato e progressivamente migliorato.

La documentazione relativa al SGQ comprende, oltre al manuale, la politica per la qualità, gli obiettivi ed le registrazioni della qualità, le azioni necessarie per gestire e tenere sotto controllo l’andamento dei processi, nonché le procedure espressamente richieste dalla norma. Queste procedure devono essere predisposte, documentate, messe in atto ed aggiornate.

Con l’ introduzione dei sistemi di gestione per la qualità risultò subito evidente la difficoltà di un adattamento delle norme ISO 9000 al linguaggio e ai processi della scuola6. Successivamente, dopo alcuni anni di applicazione del modello, vennero messe in evidenza altre difficoltà:

-la difficoltà del singolo istituto di incontrare le parti interessate più qualificate con cui avviare un confronto effettivo e non apparente (USR, Università, Regione, EELL, Camere di Commercio, Confindustria..).” I sistemi qualità presuppongono l’ esistenza di un processo fondamentale, quello d’ incontro con un mercato che costituisce la prima verifica per la sopravvivenza dell’ organizzazione. In sua assenza i SGQ rischiano di essere solo parzialmente orientati al “cliente” e alle “ parti interessate”. In questo modo le scuole restano di fatto autoreferenziali7.

- l' impossibilità di migliorare le scuole in profondità, senza uno strumento di autovalutazione completo ed efficace, sulla base della semplice segnalazione delle “non conformità” da parte dei valutatori ISO.

Per questo motivo alcune scuole dal 2004 cominciarono a sperimentare i modelli di autovalutazione per l’ eccellenza CAF ed EFQM e parteciparono con ottimi risultati ai Premi Qualità Italia e della Funzione Pubblica nel 2006 e 2007. I modelli d’ eccellenza misero in evidenza quanto già emerso in base all’ esperienza sui sistemi qualità. l’ importanza di coinvolgere le parti interessate più qualificate a livello istituzionale e territoriale e la difficoltà di passare dall’ autovalutazione all’ effettivo miglioramento.

In questo periodo si cominciarono anche ad adattare e sperimentare all’ interno della SIRQ le teorie sul cambiamento delle organizzazioni (Adizes altri) 8.

Il passaggio dall’ autovalutazione all’ effettiva realizzazione dei miglioramenti è considerata dai modelli di autovalutazione una conseguenza naturale del sistema qualità e di una efficace autovalutazione. Ma in assenza di un processo d’ incontro con le parti interessate non è possibile verificare se si tratta di effettivo miglioramento rispetto alle esigenze del sistema dei destinatari. Cambiamento e miglioramento non sono la stessa cosa. Il miglioramento richiede una misurazione rispetto a un obiettivo.

Il Marchio Collettivo SAPERI di proprietà dell’ USR Piemonte affronta correttamente il problema dei requisiti e collega la qualità e l’ autovalutazione al miglioramento degli istituti. Il Marchio viene attribuito in seguito ad audit realizzati con il metodo del peer assessment e a valutazione positiva di un comitato interistituzionale, nominato dal Direttore Generale, comprendente tutte le principali parti interessate a livello regionale.

La concessione ha validità biennale e richiede che ogni anno l’ istituto effettui l’ autovalutazione interna con relativi piani di miglioramento con la supervisione di auditor.

Il Marchio suddivide i processi della scuola in sei macroaree di cui quella principale è quella degli Apprendimenti, il macroprocesso centrale il cui miglioramento rientra negli scopi della ricerca “Nell’ aula la scuola”.

Ogni macroarea, compresa quella centrale degli apprendimenti, è analizzata secondo quattro fasi simili a quelle del ciclo di Deming-Steward per il miglioramento continuo: Organizzazione e gestione, Fattori di qualità, Misure. Riesame e miglioramento.

Se i punteggi ottenuti nelle singole fasi sono equilibrate si realizza un ciclo ideale. Ma questo risultato non si realizza nella maggior parte dei casi reali (V. figura seguente).

Il Marchio è collegato a itinerari strutturati di miglioramento, che sono strettamente legati ai punteggi ottenuti, alle decisioni da prendere (strategie dei team complementari) e alla gestione dei conflitti. Di seguito si riportano i cicli ideali (di Deming), in cui le quattro fasi sono equilibrate e i cicli reali (SAPERI) in cui di solito vi è uno squilibrio. Questa visualizzazione è uno degli strumenti interpretativi che facilitano le azioni successive di miglioramento (fig 10).

Le strategie per il miglioramento collegate al Marchio hanno come punto di partenza il concetto di ciclo di vita di un’ organizzazione (fig. 11).

Il nucleo della ricerca “Nell’ aula la scuola” è rappresentato da un processo di miglioramento dei processi di insegnamento-apprendimento che può avere un effetto di trascinamento su tutti gli altri processi della scuola. La metodologia indicata è coerente con i principi e gli strumenti della qualità e con la logica del Marchio SAPERI dell’ Ufficio Scolastico regionale del Piemonte (www.sirq.it) .

1 SIRQ, acronimo di Scuole in Rete per la Qualità. La rete, nata nel 2001 a Torino oggi comprende 120 scuole. Capofila IIS Tommaso D’ Oria Ciriè (To) via Prever 13. Sito: www.sirq.it e-mail gammaq@gmail.com

L’ IIS D’ Oria dal 2004 è anche Centro rete per lo sviluppo del Progetto Qualità dell’ USR Piemonte.

2La dott. ssa Silvana Di Costanzo e la prof. ssa Graziella Ansaldi coordinano la Commissione Qualità dell’ USR Piemonte.

3Definizione ISO 9000: 2005:Grado in cui un insieme di caratteristiche soddisfano i requisiti

Definizione risalente ad Aristotele:La Qualità è la caratteristica più vicina alle attese del soggetto.

4 Il punto di vista sull’ utilità della statistica per migliorare non era condiviso all’ interno delle scuola e a volte contrastato

5 V. Linee guida ISO 9004: 2000 per la scuola edito nel 2002 da TQM Milano II edizione

V. www.sirq.it,

6 Sulla base di queste esperienze il Settore Scuola AICQ pubblicò le “Linee guida ISO 9004:2000 per le scuole” Ed. TQM Milano nel 1999 e nel 2002

7 Questa difficoltà è risolta per le scuole che aderiscono al Marchio Qualità SAPERI, di proprietà dell’ USR Piemonte, in quanto esso prevede la definizione di requisiti di qualità ed eccellenza da parte di un Comitato Interistituzionale regionale nominato dal Direttore Generale di cui fanno parte anche le rappresentanze della scuole..

8 Ispirati dalle teorie di Ichak Adizes adattate alla scuola

LE TRAME CONCETTUALI DELLA QUALITÀ E LA RICERCA Nell’ aula la scuola

Vito Infante